生死观作为人生观的重要组成部分，指的是人们对于生与死的根本看法和态度。不同的文化境域和多样的人生经历都会对个人的生死观念产生不同影响，而个人的生死观又将反过来影响其自己对于生存、生活以及生命意义的看法。因此，如何理性地面对生命体生老病死的自然规律以及如何善待和敬畏他者的生命，不但是每一个人在成长过程中必然要面对的重大人生课题，也是生死教育至关重要的内容之一。为了更好地探索当代大学生对于生活、生命以及死亡等涉及人生重大问题的态度和观点，笔者在其开设的《生死学与生命教育》课程中对学生展开了“死亡图像”教学活动¹。透过“死亡图像”这一教学活动，一方面促使学生直面死亡问题并检视自身的生死观，另一方面则从侧面映射了死亡问题的时代气质和文化意蕴，这一活动将有助于我们更好地理解死亡教育及其相关的文化传统，并进一步推动高校生命教育的改革与发展。

一、“死亡图像”教学活动的本质及其意义

“死亡图像”的教学活动主要是在笔者所在高校开设的《生死学与生命教育》课程中开展，从2009年开始一直延续至今，期间一共进行过7期，每期学生参与人数大概为85人，总参与人数近600人左右。该教学活动属于本课程“濒死与抚慰”专题的课堂实践内容之一，主要是根据学生心中潜藏的“死亡印象”来描绘“死亡图像”，从而再现某种“死亡场景”，并以此检视自己的生死态度。这一活动所依据的是图像叙事的理念，借以情境教学的方式，将学生潜在的死亡观念以图像的方式投射出来，并在此基础上探索生存、生活和生命的意义。透过死亡议题的讨论，一方面可以了解目前大学生在对待生命和死亡等问题上的各种观点，进而有效地分析他们的生命观所具有的共性与个性特点，从而帮助其探索自身面对死亡的态度和情感，引导其树立正确、积极的生命价值观念；另一方面，深入发掘隐藏在个体生死观念背后所隐藏的文化结构，并以此为前提考察目前社会对待死亡的一般态度以及生命教育的总体环境，进而提倡一种生命化的教育理念，尝试为高校生命教育工作的展开提供一定的参考。

从教学理念而言，《生死学与生命教育》课程首先是一种“生命化”教育，所谓“生命化”教育就是能够在教育过程中凸显主体个性化的生命感知、体验和领悟，它“始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的”【1】。所以，“生命化”教育所强调的并不是将各种“碎片化”的知识统一地灌输给学生，而是通过一种心灵的互动以使学生从整体上感悟自己的人生并提升自己对生命价值的理解以唤起心灵的觉醒。根据这一理念，本课程所开展的“死亡图像”教学活动正是通过“以死观生”这一特定生命化语境所展开的个性化、情境化和立体化的教学模式。这一活动使学生在学习过程中能够体会到一种生动活泼的生命教育场，在其中，每一个人都可能成为生命教育的教育者和学习者，并共同构筑生命教育的立体情境，体验生命的丰富，触发心灵的觉醒。正如黄俊杰先生所指出的：“所谓‘教育’是一种唤醒生命的专业，尤其是以‘心灵的觉醒’为其核心。【2】”心灵觉醒需要生命感知，生命感知和体验源自生活情境，因此，生命教育的主体也必须是有血有肉的鲜活个体，从而使生命教育真正成为“入乎其内”的教育。

生死学与生命教育除了注重多元化、个体化和生活化等要素之外，其更深层次的则是一种以生命终极关怀为目标的教育，它以生死问题为核心，将生与死的问题结合起来探讨，让“生死学”在生命教育的实践领域发挥其应有的意义。“生死学”这一概念首先是由台湾学者傅伟勋先生所提出，他指出“生死学”应有广义与狭义之分：“就广义而言，包括涉及我们生命与死亡（及死亡过程）的有关对象、问题、课题等的探讨或研究；就狭义而言，则专门关涉到环绕着个体的生与死及相关性问题或课题的我们个别实存主体在生命高层次（人伦道德、终极关怀、终极真实）的价值取向与生死态度。【3】”傅伟勋先生主张死亡问题应该放在广义生死学当中予以探讨，并强调生与死构成了不可分离的一体两面，唯有由生入死、由死观生才有可能真正发挥“生死学”的应有之意。实际上，生与死这一关联最为深刻且普遍地界定了人们存在于世的感受，这是由于那由死而来的生存的界限（有限性），对于人们对生的意义的领会和评价，具有决定性的意义。因此，探究死亡课题是为了更好地谈论“生”的意义和价值，死亡教育的真正目的“不在于仅教导人认知死亡的过程与真相，不在于透过对死亡概念性的认知来达成减除死亡恐惧的目的（事实上也无以达成）”【4】，而在于通过“探究死亡、濒死与生命关系的历程，能增进吾人醒觉生命意义，并提供吾人检视死亡的真实性及其在人生当中所扮演的角色与重要性。其目的在于帮助吾人以虔诚、理解及庄严的态度面对死亡及死亡准备。……其宗旨在于使人掌握健康而积极的生命观，以创造积极而有意义的人生”【5】。鉴于此，“死亡图像”教学活动将有助于树立学生对于死亡之终极性问题的自觉意识，进而引发其对生命终极意义的探问，并从“先行到死”中去领会生存的内在意义，更好地引导其找出或建立自己的生死观。本质而言，这是一个从学习生死到学会生死的过程，它“一方面让人们获取关于生死的知识性学问，另一方面则努力将生死哲学的知识落实于生活实践，把生死的知识性学问转化为生死的生命性学问”【6】。即在学习生死知识的基础上构建人生智慧与死亡智慧来应对复杂的生死问题，并进而有意识地直面死亡以完整地看待生命，去探问生命的意义，提升生命的品质。

二、“死亡图像”教学活动的理念及其方式

“死亡图像”这一教学活动提倡的是生命化教学理念，遵循主体多样性、个体性等原则，借助的是图像叙事的教学方法，核心是生死观的探索。针对死亡主题的叙事与一般的情境叙事有共同点，如作为叙事的主题和内容可以帮助叙事主体塑造自我相关的情感、态度和价值观，其表达的内在含义同时也可以被叙事作者和读者领会重构，因此叙事的过程既是一个自我和他者的共同“指涉”的过程，同时也是叙事文本、作者和读者“互构”的过程，更是内在意义的呈现、挖掘和沉淀的过程。但“死亡图像”这一叙事活动也有其特殊性，因为它打破了日常“沉沦于世”的生活模式，将死亡这一“尚未到来”的必然性带入当前叙事的情境。因此，就外在形式而言，“死亡图像”这一教学活动所运用的是情境教学模式展开图像叙事，其深层次的目的则在于借助这一死亡图像的形式打破日常话语模式“以死观生”，以此考察叙事作者的生死观和生命态度。具体而言表现为以下两点：

其一，在形式上，运用情境教学模式，展开图像叙事。图像作为一种形象的“语言”表达，说明的是“一个符号系统与其对象的故事或事物存在着某种解释，使之诉诸‘心灵’，符号使‘心灵’产生了某种观念”【7】。这一特殊的图像符号体现的是描绘者的思想、反思、意识或无意识、体验、情感等，是主体表达的主要介质之一。图像不只是人脑中对客观事物的简单映射，而是在通过图像叙事唤醒主体对某一情境的整体性感觉样态。因此，不能“低估图像文化，尤其是动态图像文化，由于它们通过图像作用于情感，从而已经并将继续对表述与价值系统施加的深远影响。【8】”从方法上来讲，图像叙事往往借助一定的实物或场景来重构思想意图并达到某种叙事效果。由于每个人对于死亡的感知（经验）并不相同，而且对死亡的描述方式也存在差异，如话语言说模式、文字书写模式或者图像描绘方式等。但无论何种模式，都可能需要借助一定的情境进行表达，情境的关键点在于“情”、“境”二字，所谓“‘情’由 ‘境’生，‘境’为 ‘情’设，并随‘情’变。这里的‘境’不仅仅限定教学过程某个时段，也不限定于某门课程或固定场所中，而是多元的。【9】”因此，“死亡图像”的教学情境既有图像描绘者在某个“经验”事件后所留下的死亡印象，也有通过经文化或者媒体传播后所导致的死亡印象。对于死亡亲历者而言，绘画或许是一种艺术化的创伤治疗，因为绘画具备非语言的沟通特质，可帮助不擅用语言表达自己感觉的主体。此外，在完成图画的过程中，作者较能投入事件的具体情境，从某种程度上能使其情绪得以沉淀缓和。如果作者在画中表达的是负面意象，则可尝试帮助其跳出这些负面情绪，并从另一个角度去看待死亡，从而降低对死亡的恐惧；如果作者画出的是积极情境，则更可鼓励其重新诠释生命与死亡，发挥其内在的潜力去面对未知。因此，“死亡图像”活动既可帮助同学们澄清自己对死亡的想法，也可以知道他的想法中何处有混淆的盲点，可进一步再与其一起讨论。总之，这个活动可以让同学们在思考关于生命、濒死及死亡等诸课题中一起探讨死亡的意义，追寻生命的价值。

其二，在内容上，打破日常话语模式，以死观生。长期以来，忌谈死亡成为大多数中国家庭的共识，为了避开这个负面的禁忌词语，古人在语言实践中创造了大量的委婉替代词如升天、谢世、羽化等。这些“死亡”替代词作为一种社会语言现象，成为了社会忌谈死亡这一传统的文化镜像。而在各种现代思潮的塑造和影响下，死亡更是成为了一个黑暗、虚无的存在，人们忌讳死亡、厌恶死亡，无法也不愿为死亡做好准备。人们更在意的是自己怎样“活在当下”，至于死亡则是一个暂时无须考虑的“遥远”事件。于是，生与死的距离从纵向距离（生死连续）来看，总是“尚未到来”：死亡是未来式，永远不会和现在相关。一种没有死亡的“存在”，“思绪”总是被生命中所谓重要的事情所占据。人们习惯于把死亡议题往后无限推延，死亡的紧迫性被延迟在当下生活的宁静之中，自我与死亡的关系则呈现出一种“逃逸”的关系，这种“逃遁”关系给常人带来一种操持上的安定，使其对“人终有一死”的事实总是漠然待之；从生与死的横向距离（生死关联）来看，死亡总是他者的死亡，永远不会是我。正如托尔斯泰在《伊凡·伊里奇之死》中曾描述伊凡的几位同事接到伊凡死讯时的心理反应，其中一个说到：“还好是他死了，不是我。”死亡变成了一种隐晦的甚至被遮蔽的事件。可是，当真正面对死亡的时刻，很多人却只是忧虑和恐惧，使得生死的品质难以体现。“死亡图像”活动一方面打破了时间上的“未来”预设，使作者能够从“先行到死”中进行人生筹划，并从连续性的外在时间中脱离，进入“非常态”的时间模式，真正从“内在时间”的体验中塑造最真实的价值期待；另一方面则拉近了与死亡的空间距离，直面作为“他者”的死亡状态，从而帮助图像作者在面对自己或他者的死亡中来处理其内在的心理冲突以及对死亡的恐惧，并且藉由去检视死亡的过程中发展出较能理解、欣赏与尊重生命的态度。

三、“死亡图像”教学活动中的死亡图像分析

本文数据来源主要是根据学生所描画的“死亡图像”以文字的方式进行概括和总结，并进行相应的分类归纳。根据学生所描绘的“死亡图像”来看，大致可分为以下几种情形：（1）与丧葬仪式有关的场景；（2）媒介传播所产生的死亡印象。其中既包括传统媒介（如文学作品、神话）所涉及的死亡话题，也包括现代媒介（如电视、电影）的影响下所产生的死亡印象（这一部分又细分为具有恐怖、令人害怕、不安等的死亡印象；具有虚无、分界、结束等较不恐怖的死亡印象；自然事物设想）；（3）“经验”事件后留下的影像（去世场景、车祸场景、丧葬场景等）；（4）宗教意涵的死亡图像；（4）具有形上思维的死亡想象（5）与现代医学相关的死亡场景；（6）有关死亡的心理情绪表达；（7）临终场景设想；（8）死后场景设想。其中有些情形是相互交叉的，例如丧葬仪式有关的场景、临终场景、车祸场景等既可以是“经验”事件后留下的死亡印象，也可以是通过经文化或者媒体所导致的死亡印象。具体如下：

（一）与丧葬仪式有关的死亡图像

丧葬是对死者的操作形态，通过一系列的丧葬程序、礼义表达对死者的尊重，并通过祭祀行为与死者重新建立起沟通的桥梁，从而形成独特的死亡心理和死亡文化。中国传统丧葬礼俗内容丰富，形式多样，主要包括殡、丧、葬、祭四个部分，并在人们的日常生活中有多体现。学生对死亡的感受大多来自于丧葬场合所见，其中又以棺材及坟墓最多。如下图所示：

表1 与丧葬仪式有关的场景图像

（二）媒介传播所产生的死亡印象

媒介源于人们的日常生活，同时反过来影响着人们的生活状态及其思想。随着社会的不断发展，传播媒介也在不断更新，由口口相传到印刷文化的兴盛，到现代社会的电视、电脑、互联网等各种新型动态媒介的传播，使得人们可以广泛获取各类资讯。通过媒介，大学生们可以接触到传统经文化（如文学作品、神话故事等）及其现代媒体（如电视、电影、互联网等）所涉及的死亡问题，并对自身的死亡观念产生一定影响，其中主要包括以下几类：具有恐怖、令人害怕、不安等的死亡印象；具有分界（彼岸）、结束等较不恐怖的死亡印象；以自然事物表达死亡情境。因为传播媒介常用这些典型的形象来象征死亡，或者因为个人自己的想象诠释，从中透露对死亡的感觉，所显示的是受环境所影响的对死亡的一般概念。如下图所示：

表2 具有恐怖、令人害怕、不安等的死亡印象

表3 具有分界、结束等较不恐怖的死亡印象

表4 自然事物设想死亡情境

（三）“经验”事件后留下的印象

这一类是经历某些个别“死亡”事件（如亲朋去世、车祸现场等）后留下的印象（见表5），更具“直观”性，与前两类（丧葬仪式、媒介传播）的死亡印象相较，属于个人较深刻的死亡事件经验，甚至可能留下心理“创伤”。这些经验尤其是个别危机事件将明显影响亲历者的死亡认知，如果不处理好这类经验，则可能会对个体生死观产生负面影响，并直接导致其面对死亡问题上的消极应对方式。

表5 经验事件后留下的影像

（四）具有宗教意涵的死亡图像

由于受到宗教生死观念的影响，有一部分学生的“死亡图像”明显带有宗教意味。从结果来看，大多与佛教、道教和基督教的思想相关，具体如下：

表6 具有宗教意涵的死亡图像

（五）具有虚无、抽象的死亡图像

此类图像将生与死的对立描述为实体与虚体的对立，生命存在表现为多元化的实体，死亡则意味着虚空，具有明显的二元对立倾向。这种死亡图像一方面体现了学生普遍拥有的现代科学的认知习惯与死及死后世界不可知之间的紧张，另一方面则体现了存在与虚无之间的二元论困境在生死问题上的具体显现。

表7 具有抽象形上思维的死亡图像

（六）与现代医学相关的场景

随着现代医疗技术的不断进步，医院成了人们治疗疾病以及临终的主要场所。因此，学生的所画的“死亡图像”很多都是来自于医院相关的场景，如病人、医疗仪器、家属等等。现代人一般都是在医院里去世，表现为脑功能和其它生理机能衰竭等医疗性指标，这种死亡处理方式的技术化一方面增加了人们对延长生命的期待，但另一方也可能强化人们死前的孤独与无助感，加重人们对死亡的焦虑与恐惧。

表8 与现代医学相关的场景

（七）有关死亡的心理情绪表达

此类图像并不多，主要是从他者的角度来看待死亡，但这里的“他者”基本是与死者具有密切关系的人。这种图像涉及丧亲者的哀伤反应，两组图像中主要提及了女人和孩子的哭泣，这说明在哀伤抚慰的过程中需要针对不同年龄层次的人群哀伤反应做出相应的护理方案，在关怀遭受负向动机的同时采取同理心的陪伴。

表9 有关死亡的心理情绪表达

（八）临终场景设想

部分同学描绘了濒死或临终的场景，主要分为两种类型，一是有亲人在旁的濒死场景，这点显然受到中国传统文化中善始善终观念的影响；另一种是濒死之人独自离开世界的场景，体现了临终者从“社会化”到“去社会化”的过程。

表10 临终场景设想

（九）死后场景设想

此类死亡图像涉及两种思维取向，一是自然意义上的死亡，意味着肉体生命的消解；另一个概念则是灵魂的存在，虽然肉体生命消解了，但灵魂却以另一种方式“存在”着，并走向不同的“归宿”，为死亡这一自然事件提供了精神上的补足，如人文、宗教上的寄托。

表11 死后场景设想

四、“死亡图像”教学法的几点启示

尽管在课堂上的创设情境与生活情境存在一定落差，但“死亡图像”这一教学活动在一定程度上仍可展现学生面对死亡课题的个性化和多元化特点，及其死亡认知和态度的二元性结构。从个体角度而言，当代大学生对于死亡问题基本持较为理性的观点，这与当前科技的发展进步、医学知识的日渐普及等有较大关系。但从整体环境而言，中国目前无论从家庭、学校乃至整个社会对于死亡话题都还是相对比较忌讳的，这对于生死教育的开展带来一定的困难。

（一）死亡图像：想象与事实多元

从所进行的“死亡图像”描绘活动来看，无论是死亡图像本身还是由此呈现出来的学生对于死亡的认知，都呈现了多元化的特点。有些同学描绘的死亡场景是一些在现实中真实发生过的死亡事件，这种情形分为两种：一种是与自己有一定“距离”的事件，另一种则是自身所亲历的事件。还有另一种状况，则是同学们由于受到自身的民俗传统以及媒介传播的影响下所产生的死亡印象。不过，无论是哪一种情形，实际上都可能对图像描绘者的心理构成一定的“刺激”，并在其内心勾勒出一定的死亡轮廓，甚至在一段时间内成为主导其生死观念的主要因素。就同学们对于死亡的认知层面来看，同样也是多元的。例如，不少同学认为死亡是灵魂出窍，进入天堂/极乐（见表6），也有的同学认为死亡就是一个自然的消解过程，因此他们的死亡图像描绘主要凸显了坟墓、骷髅（见表1、表11）等事物。这种差异实际上已经触及到了死亡的本质问题：死亡只是肉体生命的消解直至存在的虚无？还是意味着肉体生命虽然消解，但灵魂却以另一种方式继续“存在”？这些事实的或者想象的死亡图像一方面让我们不可避免地意识到，我们和所有生命体一样，总有一天都会面临死亡。但另一方面，死亡的虚无感又会让我们产生死亡的焦虑和无助感，以至于在日常生活中回避或者逃避死亡话题，或者寻求某种信仰试图应对这种虚无带来的恐惧。面对死亡，尽管存在诸如存在与虚无、有限与无限等矛盾，但这种对死亡的终极探讨也恰恰能够令人“能够探问生命的意义——一个使他超越自身生命、感受到自身永恒性的问题。人认识到自己必然死亡,也就认识到自己是超越死亡的”【10】。从这个意义上说，“死亡图像”活动实际上是一个开放性的教学活动，虽然没有人可以通过这项活动得到关于死亡的确切答案，如死亡的真相、死后的世界以及生死的保障。在生死学的领域，并没有权威，每一个人都是主角。但尽管如此，“死亡图像”的活动却可以让同学们从“先行到死”中去练习面对恐惧、未知、以及面对内在的失落与哀伤，也可以从古今中外的生死智慧中寻求某种支持，并尝试找出或建立自己的生死观。

（二）死亡态度：积极与消极并存

对生命的觉察及其对死亡的认知，既可以让人惊叹生命的神奇，但同时也可让人体会死亡的无奈，而“人类的最大痛苦和最大智慧，是对生的偶然与死的必然的自觉自知，于是，才有‘生’与‘命’的纠结，‘病’与‘康’的抗争，‘死’与‘亡’的事实与意义的二元分殊，诞生对生命永续的期待，对无限与永恒的渴望”【11】。生与死作为贯穿人生始终的终极性矛盾，迫使人们不断地探求各种应对破解之道，以摆脱生死难题的困扰：或者“以死观生”，从死亡的必然性去探求生命的价值；或者“以生观死”，将死亡的议题纳入“生”的总体范畴。对生与死的看法不同，就会造成不同的生死态度，有些视死如“归”、事亡如“存”，有些则视死亡为陨灭和虚无，这些不同的死亡态度将形成不同的人生信念。

透过对“死亡图像”的练习和讨论，可以帮助描绘者承认自身内在对死亡的情感和态度，并承认死亡实际上是生命的一部分。不同的死亡图像，所呈现出来的死亡态度显然是不一样的：有些同学所描绘的“死亡图像”是比较正向的，但有些却相对而言较为负面。比如，有些学生可能受到一些诸如恐怖小说、电影电视等媒体的影响，对于某些典型死亡影像，比如骷髅、七窍流血、死者眼睛睁大等感到害怕；也有些学生受到中国传统文化的影响，对鬼、阴间等感到害怕。不过，也有些同学在那些具有宗教意涵（见表6）的死亡图像中，发觉某种具有安祥、光明、重生等意涵，与那些相对负面的死亡图像相较，这些学生对于死亡的感受截然不同。另外，在涉及自然事物设想死亡情境（见表4）以及具有抽象形上思维的死亡图像（见表7）中，也能发现存在两种截然不同的死亡态度，有些是通过雨天、树叶凋零等图像凸显了死亡的悲伤色彩，而有些则是描绘了鲜花、云朵、彩虹等要素，表达了相对平静、正向的死亡态度。因此，针对同学面对死亡的不同情感，在生死学的教学过程中，就需要在总体把握主题的前提下因材施教。一方面需要在总体上对生命和死亡的本质进行探讨，尝试用哲学、伦理、医学或宗教对生死、濒死等问题进行解读，并进行死亡理论的泛文化比较，学生可以从中找到符合自己思想和情感的生死智慧；另一方面，还需要对同学们在濒死的态度及其引起的情绪和调试等问题上进行疏导，帮助其觉察日常生活中充斥在各类媒介中的死亡事件，辨别某些负面信息，尝试运用有效的应对策略来处理其内在的心理冲突及其对死亡的恐惧，进而形成正确的生死观。正向观念的形成，将有助于个人对生命赋予一种新的诠释，并体会生命的意义及存在的价值，进而培养尊重、敬畏生命的情怀。

（三）死亡观念：传统与现代交织

生死问题是一个贯穿人生始终的终极问题，也是一个吸引古往今来无数哲人智者苦苦思索的哲学问题。有观点认为，中国自古以来并没有真正的死亡教育，以至于人们对于死亡总是持一种忌讳的态度。可事实上，死亡文化是中国传统文化的基石，传统社会可以说是一个围绕死亡而组织的社会，丧葬和祭祀等相关礼仪在中国传统文化中有着举足轻重的意义。但中国传统人生哲学之内核却是生命哲学，无论是儒家的“死而不朽”、道家的“死而不亡”，抑或是佛教所主张的“六道轮回”，都无不指向死亡的超越层面，并落实到“生”的永恒。如果说儒家是在道德价值的开拓中超越死亡的话，那么道家则是在逍遥境界中对生死问题进行审美观照，与之相关的道教却是在道成肉身的追求中寻求超克死亡之道，而以“了生脱死”、“究竟涅槃”为目的的生死觉悟则是佛教死亡智慧的核心。儒释道作为中国传统社会的三大主流文化，其关于生死的理论和智慧也深刻地影响了中国大多数民众且根深蒂固。比如，不少同学的死亡图像特别描绘了亲人环绕下的临终场景，以及典型的坟头烧香祭拜，这些带有明显的中国传统丧葬文化的特点，而且凸显了“善始善终”的生死观。除了受到中国传统文化的影响，学生对于生死的看法还受到西方某些文化传统尤其是基督教文化、存在主义思潮等影响，这些文化因子在生死问题上相对多元甚至相互对立，比如永生与幻灭、存在与虚无之间的不可通约等。文化作为人最为本质的特征，其作用是潜移默化的，同时又是深入持久的，在某种情形下，某些传统文化因子与现代科技理论之间可能存在一定的碰撞，比如传统“善终”的死亡伦理与现代医疗之间的冲突、死后归宿的有神论与无神论之间的争议、多元的殡葬方式等。因此，展开死亡教育的过程中，既要在课堂教学这一微观环境中去引导学生发觉那些具有代表性的、积极正向的文化要素，使其与现代技术、生命伦理相结合，也要在宏观环境中结合社会不同文化群体对于死亡的态度和观点，进一步分析当前关于死亡的社会语境，并在此基础上开展生命化教育，形成生命教育的合力，共同构筑一种生命教育的“生态场”。这一“生态场”既需要有文化力量作为内在的价值支撑，也需要统合相关社会资源、凝聚社会各种力量作为生命教育的保障，合“内外”之力以唤起学生对生命的敬畏，领悟生死的本质，从而树立起正确的生死观。

注释

1.本教学活动参考了钟美玲在《生死学中的死亡教育课题》一文中所提到的“死亡图像”教学方法。详见：钟美玲，生死学中的死亡教育课题[J]，《美中教育评论》，2008（8）。

参考文献